Häufig gehört und gelesen – selten konkret: „Die Renaissance des Menschlichen“
In den letzten Jahren habe ich einen Satz immer häufiger gelesen – zuletzt in einem LinkedIn-Post von Micha Pallesche: Je klüger unsere Maschinen werden, desto wichtiger wird das, was Menschen ausmacht. Wenn Wissen jederzeit abrufbar ist, verschiebt sich der Wert von Bildung – weg vom Besitz von Wissen, hin zur Fähigkeit, es einzuordnen, zu hinterfragen und verantwortungsvoll zu nutzen. Pallesche nennt das die Renaissance des Menschlichen.
Ich denke, wie viele andere auch, seit Jahren in eine ähnliche Richtung und stimme dem ausdrücklich zu. Zugleich zeigt diese Aussage aber auch eine Lücke, die vermutlich zugleich das Erfolgsgeheimnis dieser gern beschworenen Formel ausmacht: „das Menschliche“ kann alles heißen. Jeder liest die eigenen Überzeugungen hinein, alle stimmen zu. Aber aus Sicht der Schulpraxis ist klar: Eine Phrase, aus der jeder etwas anderes machen kann, bleibt ohne Konkretisierung und Begründung eben eine Phrase. „Renaissance des Menschlichen“ beantwortet nicht die Frage, die im Schulalltag zählt: Was genau tun wir dann anders – im Lehrplan, in der Bewertung, im Umgang mit Kindern? und Jugendlichen? Wie stellen wir uns eine Schule im Zeitalter der „Renaissance des Menschlichen“ vor? Das ist so schwierig wie spannend.
In diesem Blogbeitrag möchte ich daher trotz kaum vorhandener Zeit (Schuljahresbeginn…) einmal für mich versuchen etwas herauszuarbeiten, was „das Menschliche“ bedeuten könnte. Im zweiten Schritt folgt die Konkretisierung: Wie könnten sich Schulen entwickeln, die das ernst nehmen? Dafür leihe ich mir bei Jöran Muuß-Merholz eine ganz charmante Idee aus…
Eins vorweg: Mehr Menschlichkeit kommt nicht von allein
Bevor wir das Menschliche mit Inhalt füllen, ein nüchterner Zwischenruf, der vor einem Denkfehler schützen soll, nämlich der Annahme, die Renaissance des Menschlichen halte mit dem Siegeszug generativer KI qua Vernunft automatisch Einzug.
Jöran Muuß-Merholz bringt das in Schule 2035 mit einer nicht ganz neuen These auf eine gute Formel. KI wirke wie jede digitale Technik als „großer Verstärker“: Die Technologie mache ein Kontroll-System noch kontrollierender – und ein Kreativ-System noch kreativer. Das bedeutet: KI führt eben nicht von selbst zu mehr Menschlichkeit. Die Technologie verstärkt, was ohnehin schon da ist. Eine Schule, die Bildung längst auf messbaren Output eingedampft hat, wird mit KI vor allem effizienter eindampfen. Erst eine Schule, die das Menschliche bewusst zum Ziel erklärt, nutzt genKI wirklich für die damit verbundenen Prozesse.
Daher lohnt es sich genauer hinzuschauen. Denn „Renaissance des Menschlichen“ passt genauso gut als Etikett. Eine vollständig durchgetaktete, algorithmisch optimierte Lernsoftware lässt sich mühelos als „personalisiert“ und „auf jedes Kind zugeschnitten“ verkaufen – und meint dabei das Gegenteil von Selbstständigkeit: perfekt vermessene, vollständig steuerbare und auf optimalen Lernoutput gepolte Kinder. Wer hier vorrangig zu fördernde menschliche Fähigkeiten nicht klar präzisieren kann, kann diese auch gegen eine solche Vereinnahmung nicht verteidigen.
Das war vor zwei Tagen ein sehr spannender Ansatzpunkt gegen Ende eines KI-Fortbildungstages für die OBS Berenbostel, als ich mit dem Kollegium genau in diese Richtung versuchte zu denken: Und was kann dann unser (kleiner) Beitrag als Lehrperson, als Team, als Kollegium, als Schulgemeinschaft zu dem Ziel, „das Menschliche“ in Zeiten von KI zu stärken, sein? Dazu später mehr…
Fünf Dimensionen des Menschlichen – eine schulpraktische Annäherung
Eine Vorbemerkung, die im Kollegium vermutlich jeder sofort teilt: Schule war noch nie nur Wissensvermittlung. Der Bildungsforscher Gert Biesta bringt das auf drei einfache Wörter. Schule soll qualifizieren (etwas können), sozialisieren (in eine Gemeinschaft hineinwachsen) und – das ist der entscheidende dritte Punkt – zur Person werden lassen: aus einem Kind einen eigenständigen, verantwortlichen Menschen machen. Solange Wissen knapp war, stand das Qualifizieren im Vordergrund. Jetzt, wo jede Maschine „Wissen“ als kompilierte Ausgabe auf Knopfdruck liefert, rückt der dritte Punkt in den Vordergrund und „das Menschliche“ damit in den Mittelpunkt.
Biestas Warnung vor der „learnification“ – der Reduktion von Bildung auf messbares Lernen – trifft die Gefahr der KI-optimierten Schule recht gut. Und Wilhelm von Humboldt hatte den Kern längst benannt: Bildung ist die „Wechselwirkung zwischen Ich und Welt“, nicht die Anhäufung von Wissensbeständen. Wenn Wissen zur Ware wird, die jede Maschine liefert, dann verlagert sich Bildung von der Qualifikation zur Subjektivierung. „Das Menschliche“ ist genau das, was diese Subjektivierung ausmacht.
In fünf Dimensionen versuche ich „dem Menschlichen“ etwas näher zu kommen, allerdings aus meiner sehr auf Schulpraxis und schulische Lernprozesse bezogenen Perspektive, um damit einige notwendige (teils gar nicht so neue) Präzisierungen vorzunehmen. Wie komplex das Thema ist, und dass sich allzu einfache Phrasen und Lösungen angesichts genKI ausschließen, zeigte sich auch schon in meinem Beitrag zum Angebots-Nutzungs-Modell in Zeiten von KI.
Urteilskraft – klug entscheiden, wenn es keine eindeutige Antwort gibt
Pallesches „einordnen und hinterfragen“ hat einen guten alten Namen: Urteilskraft. Gemeint ist damit nicht dasselbe wie Faktenwissen und auch nicht dasselbe wie Logik. Sie ist die situierte Kompetenz, unter Unsicherheit abzuwägen, Geltungsansprüche zu prüfen und Position zu beziehen. Immanuel Kants Aufklärungsformel – der „Ausgang aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit“ – meint dieselbe Sache in normativer Wendung: den Mut, sich des eigenen Verstandes zu bedienen.
KI verstärkt hier beides. Urteilskraft wird wichtiger, weil jedes System plausibel klingende Antworten kompiliert und ausgibt und man umso mehr prüfen können muss, was davon triftig ist und trägt. Zugleich wird unsere Urteilskraft gefährdeter. Eine vielbeachtete MIT-Studie (Kosmyna et al. 2025) liefert dazu einen ersten – vorsichtig zu lesenden! – Hinweis: Wer Aufsätze mit einem KI-Chatbot schrieb, zeigte im EEG die schwächste Hirnaktivität und die geringste gedankliche Beteiligung; die Gruppe ganz ohne Hilfsmittel die stärkste. Das Forschungsteam spricht auch von „kognitiver Schuld“. Man sollte die Studie aber in ihrer Bedeutung nicht überziehen (kleine Stichprobe, bislang nur ein Preprint, und die spektakulären Prozentzahlen, die durch die Presse gingen, stammen aus Kommentaren, nicht aus der Studie selbst), auf die Fallstricke haben auch Hendrik Haverkamp und Benedikt Wisniewski in ihrem Podcast „KI Kompass“ deutlich hingewiesen. Aber die grundlegende Richtung scheint übereinzustimmen mit anekdotischer Evidenz und dem, was wir (nicht nur) aus dem Unterricht als „Deskilling-Effekt“ kennen: Was wir bequem auslagern, üben wir nicht mehr.
Diese Eindruck verstärkt auch eine ganz aktuelle Studie (n= 26.811) aus China, in deren Folge die Wissenschaftler von „AI learning penalty“ sprechen: In der Studie „The Generative AI Learning Penalty: Evidence from Chinese Secondary Education“ wurden Zusammenhänge zwischen Prüfungsergebnissen, Geschwindigkeit und Noten von Hausaufgaben und KI Nutzung erforscht. Schülerinnen und Schüler, die genKI für die Hausaufgaben nutzten waren zwar schneller in der Bearbeitung (-30%) und die Ergebnisse wurden besser bewertet (+18%). Nur: die Prüfungsergebnisse von Schülerinnen und Schülern, die ihre Hausaufgaben an genKI ausgelagert hatten, fielen um bis zu 24% schlechter aus als bei denen, die KI wenig oder gar nicht für diesen Zweck nutzten.
Was heisst das für die Schulpraxis? Urteilskraft entsteht nicht durch möglichst bequemes „Stoff durcharbeiten“, sondern durch produktive Reibung. Nicht „KI verbieten“, sondern KI bewusst als Gegenüber einsetzen – als Sparringspartner, dessen Antworten man auseinandernimmt, statt sie zu übernehmen. Und an ausgewählten Stellen gilt die klare Ansage: Jetzt nur mit dem eigenen Kopf. Dieses (didaktische) Wechselspiel – das letztlich vor allem dafür dient, gemeinsam die Bedeutung eigenständigen Denkens bei gleichzeitigem Sparring mit genKI zu reflektieren – habe ich auf Grundlage eines gemeinsamen Beitrags mit Joscha Falck und Gerold Brägger für die „PÄDAGOGIK“ auch im Blogbeitrag „Eigenständig Schreiben mit KI“ versucht am Beispiel schulischer Schreibprozesse zu konkretisieren.
Beziehung und Bindung – Kern gelingenden Lernens
Pallesches „Orientierung geben“ ist keine reine Kopfsache. Orientierung gibt man jemandem. Damit sind wir bei der zweiten Seite: Beziehung. Der Soziologe Hartmut Rosa hat dafür ein schönes Wort: Resonanz – jene Momente, in denen der Funke überspringt, in denen Lerninhalte und Mensch sich wirklich berühren, in Wechselwirkung treten. Wir alle kennen solche Stunden, Situationen und Momente. Und wir wissen auch: Sie lassen sich weder erzwingen noch als „Sternstunde“ durchplanen. Rosa nennt das die Unverfügbarkeit des Gelingens. Zugleich ist genKI aber die bislang perfekteste Maschine dafür, alles verfügbar, planbar, steuerbar zu machen, bleibt dabei aber in ihrem nivellierenden maschinellen Output sowohl der Vielfältigkeit menschlicher Ausdrucksweise als auch der von mir einfach mal so genannten „Resonanz-Kompetenz“ erstaunlich fern.
Die Forschung stützt das von mehreren Seiten. Der Neurobiologe Joachim Bauer zeigt (lesenswert vom ZSL BW aufbereitet), dass Motivation beim Menschen im Kern sozial ist: Wir strengen uns für Beziehung an, nicht für Reize an sich. John Hattie weist die Lehrer-Schüler-Beziehung seit Jahren als einen der stärksten Faktoren für gelingendes Lernen aus. Und die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan nennt soziale Eingebundenheit als eines von drei psychologischen Grundbedürfnissen. Je mehr die reine Wissensvermittlung an Maschinen abgegeben werden kann, desto deutlicher tritt hervor, was nicht delegierbar ist: die Beziehung.
Was heisst das für die Schulpraxis? Beziehungsqualität ist nicht einfach nur ein nettes Extra, sondern muss strukturell abgesichert werden – feste Bezugspersonen, überschaubare Gruppen, Zeit für das Beiläufige. Das ist natürlich kein Plädoyer gegen Fachlichkeit, bildet aber das Fundament für Vertrauen, gutes Lernen und Resonanz.
Selbstwirksamkeit – Urheber statt Redakteur
Pallesches „widersprechen können“ setzt etwas voraus, das die Psychologie Selbstwirksamkeit nennt: die Überzeugung, mit dem eigenen Tun etwas bewirken zu können. Albert Bandura hat gezeigt, dass diese Überzeugung Leistung und Durchhaltevermögen oft stärker prägt als das tatsächliche Können.
In meinen Augen liegt hier ein häufig noch unterschätztes KI-Risiko: In der oben genannten MIT-Studie wies die LLM-Gruppe das geringste Gefühl von Urheberschaft über die eigenen Texte auf – und hatte am meisten Mühe, aus dem eigenen Geschriebenen zu zitieren. Man erinnert und verteidigt nicht, was man nicht als sein eigenes empfindet. Die Gefahr ist also in diesem Punkt nicht in erster Linie, dass Lernende mit KI schlechter schreiben. Die Gefahr ist, dass sie zu Redakteuren dessen werden, was die Maschine gemacht hat und damit einhergehend die Erfahrung verlieren, selbst Autor zu sein, woraus wiederum Selbstwirksamkeit erwächst. Das zunehmende Deskilling geht dann also zusätzlich mit einem Verlust an Selbstwirksamkeit einher.
Was heisst das für die Schulpraxis? Es reicht nicht aus, genKI zu erlauben oder zu verbieten. Entscheidend ist, ob eine Aufgabe am Ende einen Menschen als Urheber erkennen lässt – jemanden, der eine Entscheidung getroffen und ein Ergebnis verantwortet, für das die KI vielleicht Werkzeug war, nicht aber Verfasser.
Schöpferische Kraft – Vielfalt gegen nivellierende Angleichung
Bildung ist mehr als einfache Kritik; Bildung ist auch eigenes Hervorbringen – gestalten, deuten, etwas Neues kreieren. Die OECD führt „neuen Wert schaffen“ in ihrem Lernkompass 2030 ausdrücklich als Schlüsselkompetenz und damit die Fähigkeit, Wirklichkeit nicht nur zu verwalten, sondern zu verändern.
Eine Studie von Doshi und Hauser (2024) kommt zu einem verblüffenden Ergebnis: Wer beim Schreiben KI-Ideen nutzen darf, produziert einzeln für sich kreativere, besser bewertete Texte – vor allem die weniger geübten Schreibenden. Gleichzeitig aber werden die Texte einander ähnlicher. KI hebt die einzelne Kreativität und senkt die gemeinsame Vielfalt, die sich auch in der sprachlichen Nivellierung bis hin in die Fachliteratur und Social Media deutlich zeigt. Für die Autoren der Studie ist das ein Dilemma: Jeder für sich steht besser da, aber insgesamt schrumpft die Bandbreite des wirklich Neuen.
Was heisst das für die Schulpraxis? Wenn dreißig Kinder mit demselben Sprachmodell an derselben Aufgabe arbeiten, bekommt man am Ende leicht dreißig Varianten desselben Gedankens. Die Aufgabe der Schule verschiebt sich damit, denn Schule muss der Ort werden, an dem Eigensinn, Abweichung und echte Meinungsvielfalt ausdrücklich gegen den nivellierenden Sog zur Mitte gepflegt werden.
Verantwortung – lernbar nur in Gemeinschaft
Pallesches „Verantwortung übernehmen“ ist die fünfte Dimension. Wolfgang Klafki hat die Ziele von Bildung in einem Dreiklang zusammengefasst: Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität. Die OECD nennt „Verantwortung übernehmen“ ebenfalls als Schlüsselkompetenz. Diese lässt sich aber nicht theoretisch oder gar frontal angeleitet beibringen, sondern nur praktisch dort erfahren, wo Handeln wirklich Folgen hat.
Generative KI verstärkt auch diese Dimension in beide Richtungen. Die Technologie kann Verantwortung verwischen („die KI hat das doch gesagt“) oder Anlass sein, sie neu einzuüben: Wer trägt eigentlich die Folgen einer Entscheidung, die eine Maschine vorbereitet hat? Diese Frage ist nicht technisch, sie ist moralisch.
Was heisst das für die Schulpraxis? Verantwortung lernt man nicht im Fach „Verantwortung“, sondern indem die Schule selbst ein Raum wird, in dem Kinder echte Entscheidungen mit echten Folgen treffen – für sich, füreinander und für ihr Umfeld.
Ansatzpunkt für die Schulpraxis – 5 Dimensionen als Grundlage für Reflexion und Konzeptarbeit
Nachdem ich über Micha Pallesches Satz gestolpert war, nahm ich ihn gleich mal als Ausgangspunkt für den letzten Teil des KI-Fortbildungstages an der OBS Berenbostel. Als Impuls für das Kollegium wollte ich zur Weiterarbeit anregen, dabei aber nicht in Tool- oder Framework-Kategorien denken, sondern ganz grundsätzlich unter der Leitfrage „Wo wollen wir hin – und wie wollen wir den Weg dahin gestalten?“ zum Reflektieren, Diskutieren und konzeptuellen Arbeiten anregen. Entstanden sind neben einem Online-Kreativlabor für Lernformate zahlreiche Materialien und Visualisierungen – eine der Zusammenfassungen veranschaulicht den grundsätzlichen Versuch vielleicht ganz gut.
Aus dieser eher allgemeinen Übersicht lassen sich dann für die eigene Schule Ansatzpunkte und konkrete Vorhaben entwickeln. Einen Schritt weitergehend hatte ich die 5 Dimensionen im Vorfeld des SchiLf-Tages noch etwas weiter konkretisiert und auf die Schule und ihre zentralen Lernkonzepte bezogen. Und schon hier entstanden auch zahlreiche Ideen aus dem OBS-Kollegium, die zeigen: Wir selber entscheiden, wie wir uns mit Blick auf Lernen in Gemeinschaft im Zeitalter von KI positionieren („AI Leadership“).
Ein Gedankenspiel: Fünf Beispielschulen im Jahr 2035
Wie sähe eine Schule aus, welche die hier entwickelten Dimensionen in den Blick nimmt? Klar ist, es gibt nicht die eine Option oder Herangehensweise. Daher hat Jöran Muuß-Merholz in seinem lesenswerten Buch Schule 2035 einen kleinen Exkurs vorgenommen und gezeigt, wie man mit dieser Offenheit produktiv umgehen kann: Statt die Schule der Zukunft zu entwerfen, porträtiert er fünf erfundene Szenario-Schulen im Jahr 2035, die unterschiedlicher kaum sein könnten – von der „digital-freien Zone“ des Manfred-Spitzer-Lyceums bis zur komplett algorithmisch optimierten Lernumgebung LIDA-N22. Diese Szenarien sind, wie er betont, ausdrücklich keine Bauanleitungen und keine Blaupausen, sondern Einladungen zum Nachdenken und Streiten.
Für die Frage der „Renaissance des Menschlichen“ übernehme ich diesen Ansatz einfach mal: Jede der folgenden fünf (eigentlich: sechs) Schulen stellt eine Seite des vorher ausgeführten „Menschlichen“ in den Mittelpunkt – und macht so sichtbar, was passiert, wenn man sie zum Leitprinzip erhebt. Und weil KI ein Verstärker ist, der immer beides verstärkt, hat jede Schule ihre ganz individuellen Stärken und Schwächen. Spannend ist dann die Überlegung, welche Strategien und programmatischen Aspekte für die eigene Schule und das eigene Verständnis von guter Bildung relevant erscheinen – ein interessantes Gedankenspiel und eine schöne Vorlage zum remixen.
Schule 1: Das Kolleg „Sokrates“ – die Schule der Urteilskraft
Diese Schule richtet Ihr Profil auf eine ausgeprägte Diskurs- und Debattenkultur (z. B. „Jugend debattiert“), das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses, gymnasiale Seminar- und Oberstufenkultur sowie Deeper Learning (Sliwka/Klopsch) mit echten Kontroversen aus.
Wie macht diese Schule das? Der Stundenplan ist nicht nach Fächern, sondern nach Streitfragen organisiert. Bevor recherchiert wird, bezieht jeder eine begründete Position; erst dann kommt die KI ins Spiel – ausschließlich als Sparringspartner und Advocatus Diaboli, der die eigene These mit den besten Gegenargumenten angreift. In gerätefreien „Denk-Werkstätten“ zählt allein der eigene Kopf. Bewertet wird die Qualität der Argumentation, nicht die „richtige“ Antwort.
| Stärken (intern) | Schwächen (intern) |
|---|---|
| • Fördert Mündigkeit, Kritik- und Diskursfähigkeit • Tiefe Verarbeitung durch produktive Reibung • Direkt anschlussfähig an Demokratiebildung | • Hohe sprachlich-kognitive Voraussetzungen → sozial selektiv • Braucht solides Fachwissen als Basis • Überforderung ohne genügend Struktur |
| Chancen (extern) | Risiken (extern) |
| • KI als unerschöpflicher Sparringspartner und Perspektivgeber • Klares Profil gegen KI-bedingte „Denkbequemlichkeit“ • Stärkt Demokratiekompetenz in polarisierten Zeiten | • Streit kippt in Beliebigkeit/Relativismus • Bildung einer „Debattier-Elite“, andere hängen ab • Verwechslung von Meinung und begründetem Urteil |
Schule 2: Die Pestalozzi-Schule — Schule der Beziehung
Diese Schule richtet ihr Profil auf Beziehungsdidaktik und Pestalozzis „Kopf, Herz, Hand“ aus und konzipiert eine personalisierte Lernbegleitung mit festen Lernbegleitungen und Lernbüros (Vorbild u. a. Alemannenschule Wutöschingen, Gemeinschaftsschulen) unter Beachtung von Hatties Befunden zur Lehrer-Schüler-Beziehung sowie Bindungs- und SEL-Forschung.
Wie macht diese Schule das? Am Anfang steht nicht der curricular festgelegte Lerninhalt, sondern der Mensch. Jedes Kind hat über Jahre dieselbe Lernbegleitung, die seine Geschichte kennt; der Tag beginnt mit einem Ankommenskreis, Coaching-Gespräche sind fester Bestandteil. Adaptive Software übernimmt großzügig die Übe- und Vermittlungsanteile – damit die Erwachsenen Zeit für das Unverfügbare haben: Zuwendung, Gespräch, Vertrauen.
| Stärken (intern) | Schwächen (intern) |
|---|---|
| • Starke Bindung und Zugehörigkeit als „sichere Basis“ • Hohe Motivation, geringere Abbruchquoten • Trägt emotional gerade vulnerable Schüler*innen | • Personalintensiv, schwer skalierbar • Erfolg hängt an einzelnen Personen • Wärme kann fachlichen Anspruch verdecken |
| Chancen (extern) | Risiken (extern) |
| • KI entlastet vom Vermitteln → mehr Zeit für Beziehung • Lerndiagnostik stützt die individuelle Begleitung • Antwort auf die Motivations- und Wohlbefindenskrise | • Nähe-Distanz-Probleme, Abhängigkeit statt Autonomie • Lehrkräftemangel und Burnout gefährden das Modell • „Wohlfühlschule“: unklare Leistungskriterien benachteiligen sozial Schwächere |
Schule 3: Die Freinet-Werkstatt — Schule der Urheberschaft
Diese Schule richtet ihr Profil auf die Freinet-Pädagogik (freie Texte, Klassendruckerei, „travail vrai“ / echte Arbeit) sowie Maker Education, Projektlernen und den Anspruch authentischer Leistung im Deeper Learning sowie Selbstwirksamkeit (Bandura) aus.
Wie macht diese Schule das? Es gibt keine Arbeitsblätter, nur Aufträge mit echtem Publikum: eine Ausstellung, die stattfindet; ein Text, der erscheint; ein Bauteil, das funktionieren muss. KI ist selbstverständliches Werkzeug – aber im abschließenden Werkstattgespräch muss jedes Kind erklären, warum es jede wichtige Entscheidung so getroffen hat. „Das hat die KI vorgeschlagen“ gilt nicht. Bewertet wird die nachweisbare Urheberschaft.
| Stärken (intern) | Schwächen (intern) |
|---|---|
| • Starke Selbstwirksamkeit durch echte Produkte • Authentisches, situiertes Lernen (Kopf und Hand) • Hohe Identifikation und Motivation | • Systematik- und Wissenslücken möglich • Prozessleistung schwer objektiv bewertbar • Ressourcen- und betreuungsintensiv |
| Chancen (extern) | Risiken (extern) |
| • KI hebt das gestalterisch-handwerkliche Niveau • „Autorschaft“ als Gegenmodell zum Copy-Paste • Anschlussfähig an Future Skills und Deeper Learning | • Homogenisierung, wenn alle dieselben Tools nutzen • Produkt-/Output-Fetisch; Deskilling im Verborgenen • Ungleichheit über kulturelles Kapital und Werkzeugzugang |
Schule 4: Die Werk- und Kunstschule — Schule der schöpferischen Präsenz
Die Schule richtet ihr Profil auf reformpädagogische, bewusst medien- und bildschirmkritische Konzepte (Waldorf-Typ) mit Schwerpunkt auf Kunst, Musik, Handwerk, Bewegung, Rhythmus und Natur sowie embodied cognition und die Aufmerksamkeits-/Entschleunigungsdebatte aus.
Wie macht diese Schule das? Diese Schule ist bewusst KI-zurückhaltend – nicht aus Technikangst, sondern als pädagogische Entscheidung. Handys bleiben im Fach, geschrieben wird mit der Hand, gelernt an echten Dingen: im Schulgarten, in der Werkstatt, am gelesenen Buch, im gemeinsamen Musizieren. Digitale und KI-Werkzeuge kommen erst spät, dosiert und reflektiert dazu. Der Leitgedanke: das Unverfügbare, Verkörperte, schöpferisch Eigene schützen.
| Stärken (intern) | Schwächen (intern) |
|---|---|
| • Schützt Aufmerksamkeit, Verkörperung, schöpferische Eigenkraft • Starke ästhetisch-kreative Bildung • Gegen-Milieu zur digitalen Dauerbeschleunigung | • Vorbereitung auf digitale Lebens-/Arbeitswelt fraglich • Gefahr der Weltfremdheit • Begründungen teils auf umstrittener Evidenz |
| Chancen (extern) | Risiken (extern) |
| • Profilbildung als „menschlicher“ Gegenpol • Wohlbefinden und Kreativität als Alleinstellungsmerkmal • Souveräner statt reflexhafter Medienumgang als Ziel | • Verschärfung digitaler Ungleichheit (vorenthaltene Kompetenz) • Nostalgie/Kulturpessimismus; „Bullerbü“-Vorwurf • Anschlussprobleme an weiterführende Wege |
Schule 5: Die Agora-Schule — Schule der Verantwortung
Diese Schule richtet ihr Profil analog zu Initiativen wie der „Schule im Aufbruch“ (Margret Rasfeld) mit Formaten wie FREI DAY und den Fächern „Verantwortung“ und „Herausforderung“ sowie Service Learning, Deweys „Demokratie lernt man, indem man sie lebt“ und die Agency-Idee des OECD-Lernkompass 2030 aus.
Wie macht diese Schule das? Die Schule ist als Mikro-Gesellschaft organisiert: echte Ämter, ein echtes Budget, ein Schülerparlament, das wirklich (mit-)entscheidet. Am FREI DAY arbeiten Lerngruppen an realen Problemen im Stadtteil; wer eine Kasse führt, führt eine echte Kasse. KI ist Werkzeug der Gruppe – sie hilft, ein reales Problem zu durchdenken und Lösungen zu vergleichen. Verantwortung ist kein Lernziel, sondern gelebter Alltag.
| Stärken (intern) | Schwächen (intern) |
|---|---|
| • Demokratie- und Verantwortungslernen durch Erfahrung • Starke Gemeinschaft und soziales Kapital • Hohe Selbstbestimmung und Anerkennung | • Systematische Fachlichkeit kann leiden • Reproduktion bestehender Hierarchien möglich • Hoher Organisationsaufwand |
| Chancen (extern) | Risiken (extern) |
| • KI unterstützt echte, komplexe Projektarbeit • Antwort auf Demokratie- und Engagement-Krise • Anschluss an Transformationsforschung und BNE | • Konformitätsdruck und Groupthink • Scheinpartizipation / Tokenismus • „Projektitis“ ohne fachliche Tiefe |
Und der absolute Gegenentwurf – Schule 6: Gamma21 School
Ein ehrliches Gedankenspiel braucht die Kontrastfolie. Sie existiert bereits – und heißt in der Realität etwa Alpha School (USA): Ein privates Schulnetzwerk, das mit dem Modell „2 Hour Learning“ reguläre Lehrkräfte durch „Guides“ ersetzt und den fachlichen Unterricht fast vollständig einer KI-Vollpersonalisierung überlässt. Vermarktet wird das mit ziemlich genau der Sprache, die auch nach „Menschlichkeit“ klingt: „personalisiert“, „auf jedes Kind zugeschnitten“, „die KI kennt dich besser als du dich selbst“ – und dabei das Gegenteil von Selbstständigkeit betreibt: das perfekt vermessene, vollständig steuerbare Kind. Dass wir diese Schule von den anderen fünf unterscheiden können, verdanken wir allein unserem genauen Hinsehen. Die Wirksamkeitsbehauptungen beruhen auf internen Analysen und sind nicht unabhängig bestätigt; hinzu kommen Kritik an Governance und hohe, exklusive Studiengebühren.
Das ist der Verstärker in Reinform – nur eben in die andere Richtung. Und es zeigt die Pointe des ganzen Gedankenspiels: „Personalisiert“ ist nicht dasselbe wie „menschlich“. Ohne einen klaren Begriff vom Menschlichen ist die Renaissance des Menschlichen von ihrer – aus meiner pädagogischen Sicht – (Ver-)Fälschung nicht zu unterscheiden.
Rückgriff: Fragen ans eigene Kollegium
Keine dieser Schulen ist die per se und in Reinform zu den neuen Herausforderungen passende Schulform. Ihr Wert liegt darin, Wertentscheidungen sichtbar zu machen. Die Schatten der einen sind oft die Stärken der anderen: Das Sokrates-Kolleg trainiert Urteilskraft, riskiert aber soziale Selektivität; die Pestalozzi-Schule trägt Beziehung, riskiert aber Anspruch; die Freinet-Werkstatt stiftet Urheberschaft, riskiert aber Systematik; die Werk- und Kunstschule schützt Präsenz, riskiert aber Weltfremdheit; die Agora lehrt Verantwortung, riskiert aber Konformität. Eine reale Schule muss die Seiten nicht gegeneinander ausspielen, sondern bewusst ausbalancieren. Die produktive Frage lautet deshalb nicht „Welche dieser Schulen sind wir?„, sondern:
Welche Seiten des Menschlichen stärken wir – und welche vernachlässigen wir gerade, vielleicht ohne es zu merken?
Fazit: Die „Renaissance des Menschlichen“ ist eine Folge von Entscheidungen
Die Renaissance-Rufer haben natürlich recht: Wir stehen an einem Punkt, an dem sich neu entscheidet, worum es bei Bildung eigentlich geht. Aber die Renaissance des Menschlichen ist nichts, was genKI von allein auslöst. Sie ist eine Entscheidung, die Schulen treffen müssen – und für mich treffen dann Begriffe wie „Rückbesinnung“, „Neubesinnung“ oder auch „Verstärkung“ ja lange schon bestehender Bildungsziele auch besser. „Das Menschliche“ behält nur dort seinen Platz oder kehrt nur dort zurück, wo eine Schule aktiv Platz dafür schafft: Sei es das Urteil, das man sich nicht abnehmen lässt, die Beziehung, die man nicht berechnen kann oder die Urheberschaft, die man selbst verantwortet, die Vielfalt, die man gegen den Sog zur Mitte verteidigt oder die Verantwortung, die man nur miteinander lernt.
Man könnte es mit Hartmut Rosa so sagen: Gute Bildung ist der Moment, in dem der Funke überspringt – und das lässt sich nicht erzwingen, nur ermöglichen. Die Ironie unserer Lage ist, dass ausgerechnet generative KI uns dazu zwingt, das wieder ernster zu nehmen. Die Stärkung des Menschlichen beginnt nicht damit, dass wir das Menschliche beschwören, sondern wohl eher damit, dass wir konkret benennen können, was uns als Menschen ausmacht, was uns menschliche Bildung im KI-Zeitalter bedeutet und was das für Schulentwicklung bedeutet.
Insofern ist auch dieser Blogbeitrag (mal wieder als eine Art Lerntagebuch) der Versuch einer Annäherung und ich freue mich über Rückmeldungen und Austausch jeglicher Art!
