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Das Kollegium als Seminar: Was Singapur und Estland uns über Lehrkräfteprofessionalisierung und Fortbildung lehren könnten

Unser größtes Problem ist nicht die Technologie, sondern wie wir in Deutschland die Professionalisierung von Lehrkräften sehen und konzipieren. Dieser Eindruck verfestigt sich nach der Lektüre eines sehr empfehlenswerten Buches, das ich hier kurz vorstellen und mit meinen Erfahrungen und Einschätzungen aus der Praxis verknüpfen möchte.

22. Mai 2026

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Zu Anfang gleich die ernüchternden Zahlen: Nur 38 Prozent der deutschen Lehrkräfte geben an, ihr Kollegium habe eine einheitliche Auffassung vom Unterrichten und Lernen. Nur 8 Prozent hospitieren an anderen Schulen. Teamarbeit gilt im deutschen Schulsystem strukturell als „Mehrarbeit“ – und das, so Andreas Schleicher, ist kein Zufall, sondern Systemdesign. Kollegiale Entwicklung findet „trotz des Systems statt, nicht wegen des Systems.“ Im Blogbeitrag zu Fortbildung, Professionalisierung und strukturellen Problemen im Kontext von KI habe ich kürzlich versucht, mit zehn Vorschlägen auf die Frage einzugehen, wie wir aus strukturellen Defiziten echte Unterrichtsentwicklung machen könnten.

Denn die unbequeme Diagnose ist bekannt. Unbequemer noch wird es, wenn man sich anschaut, wie andere Schulsysteme mit denselben Herausforderungen umgehen – und wie weit sie uns dabei voraus sind. Genau das hat der Bildungsjournalist Alexander Brand, selbst Lehrer an einer Hamburger Stadtteilschule, für sein gerade erschienenes Buch „Die Bildungsweltmeister. Eine Reise zu den besten Schulen der Welt und was wir von ihnen lernen können“ (2026) getan: Er hat die erfolgreichsten Schulsysteme der Welt bereist und immer wieder gefragt, was sie strukturell anders machen.

Was er beschreibt, hat mich – obwohl ich viele dieser Befunde aus der Literatur, der täglichen Fortbildungspraxis und natürlich den täglichen Diskussionen kenne – noch einmal neu getroffen. Nicht direkt wegen der Zahlen, sondern eher wegen der Bilder, die er in seinem sehr lesenswerten Buch zeichnet.

Singapur: Das Kollegium wird selbst zum Seminar

Ein Beispiel für einen der Einblicke, die der Bildungsreisende erhält: Es ist ein ganz normaler Dienstagnachmittag an einer Sekundarschule im Süden Singapurs. Sechs Mathematiklehrkräfte sitzen dicht gedrängt um einen Konferenztisch und debattieren. Über was? Über den genauen Wortlaut einer einzigen Frage, die sie ihren Schülerinnen und Schülern stellen wollen. Zehn Minuten lang überlegen sie für eine bestimmte Frage. Brand schreibt: Eine so intensive gemeinsame Unterrichtsplanung habe er an deutschen Schulen noch nie erlebt.

Und das scheint in Singapur kein Einzelfall zu sein: In dem Stadtstaat nehmen alle Lehrkräfte wöchentlich an solchen professionellen Lerngemeinschaften (Professional Learning Communities, PLCs) teil, die fest im Stundenplan als Teil der regulären Arbeitszeit verankert sind. Fünf bis sieben Lehrkräfte, die anderthalb Stunden für Auseinandersetzung mit didaktischen Fragen haben: Wie funktioniert dieses Projekt? Was sagen uns die Daten über den Lernerfolg unserer Schülerinnen und Schüler? Was ändern wir?

Professional Learning Communities: Ein anderes Verständnis von Fortbildung

Seit 2009 ist das eine landesweite Strategie. Der Rahmen, der das erst möglich macht, ist bemerkenswert: Lehrkräfte in Singapur unterrichten im Schnitt nur 17 bis 18 Zeitstunden pro Woche – im internationalen Vergleich außergewöhnlich wenig, in Deutschland liegt die Verpflichtung je nach Bundesland und Schulform zwischen 23 und 30 Stunden. Hinzu kommen 100 Stunden Fortbildung pro Jahr. In Bayern sind es 60 Stunden – verteilt auf vier Jahre. In den meisten anderen Bundesländern gibt es schlicht keine verbindlichen Stundenvorgaben. In meinem eigenen Bundesland Niedersachsen ist das ebenso wenig festgelegt, vorsorglich wird aber im Bildungsportal darauf verwiesen, dass Lehrkräfte „verpflichtet [sind], sich zur Erhaltung der Unterrichtsbefähigung in der unterrichtsfreien Zeit fortzubilden.“

Entscheidend ist bei all diesen Vergleichen aber nicht allein das Quantum, sondern die zugrundeliegende Konzeption:

- Der größte Teil dieser 100 Stunden entfällt nicht auf zentral organisierte Kurse von außen, sondern auf schulinternes, kollegiales Lernen.
- Unterrichtshospitationen dienen nicht der Bewertung, sondern dem gemeinsamen Beobachten und Reflektieren.
- Gemeinsame Unterrichtsforschung nach der Methode der Lesson Study, die wir aus Japan kennen und die ich hier im Blog schon als vielversprechendes Format für KI-Professionalisierung beschrieben habe, ist fest etabliert.
- Videografierter Unterricht, der zu Fortbildungszwecken gemeinsam ausgewertet wird, ist gängige Praxis (manche Schulen haben speziell vorbereitete Räume, um Schülerinnen und Schüler nicht zu sehr abzulenken).
- Schulen sind in Clustern von 10 bis 14 Einheiten organisiert, um regelmäßig voneinander zu lernen.

Alexander Brand bringt das Singapurer Prinzip auf einen Satz, der mich sehr beschäftigt: „Das Kollegium wird selbst zum Seminar.“ Ein Ansatz, der unser gewohntes Verständnis von Fortbildung – mit klarem Anfang, klarem Ende und möglichst bequemer Sitzgelegenheit – grundlegend infrage stellt.

Der Teaching Track: Aufstieg ohne Schreibtisch

Was mich im Singapur-Kapitel neben der PLC-Struktur am meisten beeindruckt hat, ist etwas, das wir in Deutschland fast vollständig ignorieren: die Frage der beruflichen Weiterentwicklung oder, um es klarer auszudrücken, der Karrierewege im Schulsystem.

In den meisten deutschen Schulen führt Aufstieg fast zwangsläufig in die Verwaltung oder Schulleitung. Wer seine Berufung im Unterrichten sieht, Unterrichtsentwicklung mittels praktischer Erfahrungen im Klassenraum erproben möchte oder schlicht und ergreifend gutes Lernen in den Mittelpunkt der eigenen Arbeit stellen möchte hat kaum formale Entwicklungsperspektiven. Laut einer Forsa-Umfrage sehen bundesweit fast 45 Prozent der Lehrkräfte wenig oder gar keine Möglichkeiten zur beruflichen Weiterentwicklung. Das ist nach meiner Erfahrung im Schulalltag kein Randproblem, sondern bewirkt häufig einen massiven Motivationsverlust an zentraler Stelle.

Singapur hat das bewusst anders konzipiert: Mit einem sogenannten teaching track, einer Karriereleiter, die ausschließlich auf didaktischer Expertise basiert, bietet sich ein weiterer Entwicklungsweg. Vom Senior Teacher, der Mentoring übernimmt und professionelle Lerngemeinschaften leitet, über den Lead Teacher, der schulübergreifend fortbildet und an der strategischen Schulentwicklung beteiligt ist, bis zum Master Teacher, der die nationalen Bildungsstrategien mitgestaltet. Kein einziger dieser Schritte erfordert den Wechsel in die Verwaltung. Diese strukturelle Weichenstellung schafft Anerkennung für das, was gutes Lernen und guten Unterricht ausmacht – und hält (fachspezifische und fachübergreifende) Expertise dort, wo sie am dringendsten gebraucht wird: im Klassenzimmer und im Kollegium.

Estland: Die Schule als digitale Entwicklungseinheit

Der Blick nach Singapur ist für viele in der Bildungsdebatte nicht ganz neu, wenn auch strukturell besonders interessant. Weniger bekannt, aber für das Thema KI und Digitalität als Ergänzung zum Blick nach Singapur besonders relevant, erscheint mir das von Alexander Brand ebenfalls vorgestellte estnische Modell.

Denn Estland gilt seit Jahren als Vorreiter in der Digitalisierung – nicht nur politisch und gesellschaftlich, sondern auch in der Schule. Dabei wird oft übersehen, dass der Erfolg nicht primär in der Technologieausstattung liegt, sondern in der Art, wie Schulen Verantwortung für ihre eigene digitale Entwicklung übernehmen.

Estland hat an seinen Schulen systematisch sogenannte Digitalpädagogen (Educational Technologists) etabliert – also Lehrkräfte, die (in der Regel von eigenem Unterricht befreit) eine offizielle Funktion als schulinterne Expertinnen und Experten für digitale Entwicklung übernehmen. Sie sind nicht einfach „der KI-affine Kollege, der manchmal hilft“, sondern haben eine klar definierte Rolle: Sie beraten das Kollegium, begleiten die Integration digitaler Werkzeuge in den Fachunterricht, koordinieren die schulinterne Fortbildung und vernetzen ihre Schule mit anderen. Und entscheidend: Diese Funktion ist anerkannt, zeitlich entlastet und wird inhaltlich ernst genommen (Bericht dazu im Deutschen Schulportal). Thomas Nadler, selbst MINT-Lehrer in Berlin und konzeptuell im Fortbildungsbereich aktiv, weist in einem LinkedIn-Beitrag deutlich darauf hin: An der University of Tartu wurde eigens dafür einen Master-Studiengang entwickelt, für den fünf Jahre Unterrichtserfahrung die entscheidende Zulassungsvoraussetzung sind.

Das ist, wenn man so will, das estnische Pendant zum Lead Teacher in Singapur – mit dem Fokus auf digitale Entwicklung. Und es ist strukturell wohl auch am ehesten das, was uns hier fehlt. Denn in meinen zahlreichen Fortbildungen an anderen Schulen stelle ich unabhängig vom Bundesland immer wieder das Gleiche fest: Auch hier ist die Expertise in der Regel in jedem Kollegium vorhanden, es fehlen aber häufig Zeit, strukturelle Verankerung und immer wieder auch die Anerkennung der Arbeit.

Wer in deutschen Schulen die KI-Fortbildung vorantreibt, tut das in aller Regel zusätzlich zu einer vollen Lehrverpflichtung, häufig noch ohne formale Rolle, Ressourcen und systematische Vernetzung mit anderen. Dass unter diesen Bedingungen trotzdem so viel passiert, spricht für das Engagement vieler Kolleginnen und Kollegen – aber es ist kein tragfähiges Modell für eine systematische Entwicklung.

Warum das gerade jetzt relevant ist – und warum KI hier ein Katalysator sein könnte

Man könnte an diesem Punkt einwenden: Das alles ist bekannt. Singapur ist weit weg. Estland ist klein. Andere Bedingungen, andere Geschichte, andere Ressourcen und dieser Einwand mag auch nicht ganz ohne Berechtigung sein.

Aber wer sofort wieder die „50 Gründe nichts zu ändern“ sucht, übersieht etwas Entscheidendes: Singapur hat dieses System nicht aus einer komfortablen Ausgangslage entwickelt. Es entstand aus einer echten Krise – dem dramatischen Lehrermangel der 1980er-Jahre – und einer klaren politischen Entscheidung, in Lehrkräfte zu investieren, weil das die einzige Ressource war, die das Land hatte. Und Estland hat seine schulische Digitalstrategie nicht wegen überschüssiger Mittel entwickelt, sondern aus dem Verständnis heraus, dass digitale Kompetenz eine demokratische Notwendigkeit ist.

Was mich in meiner täglichen Fortbildungsarbeit zunehmend beschäftigt: Generative KI könnte jetzt eine ähnliche Katalysator-Funktion übernehmen, wenn (schulisch organisiertes) Lernen zunehmend in Frage gestellt, teils auch ad absurdum geführt wird. Ich sehe KI dabei gar nicht als Bedrohung, sondern als (durchaus motivierenden und im letzten Blogbeitrag mit 10 Vorschlägen beschriebenen) Anstoß für eine längst überfällige Reform der Lehrkräfteprofessionalisierung.

Denn die Herausforderungen, die KI an Schule und Unterricht stellt, lassen sich mit den bisherigen Strukturen wohl nicht bewältigen. Weder das einzelne Nachmittags-Webinar noch der jährliche Pädagogische Tag werden ausreichen, um die didaktischen, ethischen und fachlichen Fragen zu bearbeiten, die generative KI aufwirft. Fragen zu Cognitive Offloading und Skill-Skipping, zu neuen Prüfungsformaten, zu Autorschaft und Schreibprozess, zu Algorithmic Bias und ethischer Reflexion. Diese Fragen sind zu komplex, zu schnelllebig und vor allem zu grundsätzlich, um sie in zentral organisierten Einzelveranstaltungen aufzuarbeiten.

Notwendig ist das, was professionelle Lerngemeinschaften leisten: kontinuierliche, kollegiale, praxisnahe Auseinandersetzung, die an der eigenen Schule und am eigenen Fach ansetzt. Und ebenso notwendig sind Lehrkräfte in Schlüsselfunktionen – wie estnische Digitalpädagogen –, die diese Entwicklung begleiten und vernetzen.

Gleichzeitig macht KI etwas sichtbar, das vorher nur zu ahnen war: dass die klassische Fortbildungsarchitektur an ihre Grenzen gestoßen ist. Fachdidaktisches Urteilsvermögen, die Fähigkeit zur kritischen Einordnung von KI-Outputs, ethische Reflexion über Digitalität: Das lässt sich nicht durch kurze Impulse erwerben, sondern nur durch kontinuierliches, angeleitetes, kollektives Lernen.

Was wäre konkret zu tun? Drei strukturelle Ansatzpunkte

Ich bin kein Freund überlanger Forderungskataloge – die habe ich im Beitrag zu den 10 Vorschlägen für nachhaltige KI-Professionalisierung schon formuliert. Hier möchte ich mich auf drei strukturelle Hebel konzentrieren, die sich aus dem Vergleich mit Singapur und Estland ergeben und die Alexander Brand allesamt sehr klar in seinem lesenswerten Buch herausarbeitet:

1. Professionelle Lerngemeinschaften als Standard, nicht als Ausnahme

Was in Singapur seit 2009 Standard ist, existiert in Deutschland an einzelnen Schulen – aber als Ausnahme, getragen von engagierten Schulleitungen und motivierten Kollegien, nicht als strukturelle Selbstverständlichkeit. Feste Teamzeiten für gemeinsame Unterrichtsentwicklung müssen reguläre Arbeitszeit werden, nicht Mehrarbeit. Das ist eine bildungspolitische Entscheidung, keine pädagogische Frage der Einzelschule. Der Ansatz des 3I-Modells, KI nicht isoliert zu diskutieren, sondern vom Leitbild der Schule und bestehenden Initiativen auszugehen, könnte hier als Rahmung für die inhaltliche Arbeit dieser Teams dienen.

2. Strukturierte Rollen für schulinterne KI-Expertise – analog zum estnischen Educational Technologist-Modell

Überall dort, wo ich in Schulen aller Schulformen unterwegs bin, treffe ich Lehrkräfte, die KI-Themen vorantreiben – aus eigenem Antrieb, oft ohne Ressourcen und teils auch ohne größere Anerkennung. Das ist bewundernswert, kann aber kein Modell sein. Was wir brauchen, sind formale Rollen mit Zeitentlastung, klarem Aufgabenprofil und schulübergreifender Vernetzung. Die Idee, dass solche Rollen – ähnlich wie in Estland oder Singapur – systematisch aufgebaut, ausgebildet und vernetzt werden, wird in Deutschland kaum diskutiert. Dabei wäre sie ein erster, realisierbarer Schritt. Kleiner Exkurs aus meiner Fortbildungspraxis heraus: Die Deutschen Auslandssschulen haben solche Strukturen seit vielen Jahren in Form der Prozessbegleitungen und sog. ReFos (Regionale Fortbildungen) fest etabliert. Das sind Strukturen, die ich jedes Mal (in Spanien, in Südamerika, in Nordamerika) als unglaublich hilfreich für Lehrkräfteprofessionalisierung und Vernetzung erlebt habe. Bezeichnend ist leider auch, dass diese Strukturen teilweise den jüngsten Einsparzwängen zum Opfer fielen…

3. Hospitationskultur als professionelle Normalität

48 Prozent der deutschen Lehrkräfte hospitieren nie im Unterricht von Kolleginnen und Kollegen. Nur 8 Prozent hospitieren an anderen Schulen. Das muss sich ändern, sollte es aber nicht als bürokratische Pflicht, sondern als arbeitskulturelles Selbstverständlichkeit. Lesson Study, also das gemeinsame Planen, Beobachten und Reflektieren konkreter Unterrichtsstunden, ist dabei ein Ansatz, der sich auch unter deutschen Bedingungen erproben lässt. Dass es dabei ums Schauen, nicht ums Bewerten geht, ist der entscheidende kulturelle Shift – und genau das, was mir Kolleginnen und Kollegen rückmelden, wenn sie solche Formate zum ersten Mal erleben.

Im Übrigen bin ich der Meinung… – und was machen wir jetzt damit?

Dieser Blogbeitrag entstand, wie bei mir meistens Blogbeiträge entstehen: Ich lese etwas (hier, sehr beeindruckend: das Buch von Alexander Brand) und sortiere meine Gedanken in Form eines Textes. Vor allem schreibe ich diese Gedanken als jemand, der selbst als externer Referent und Fortbilder an vielen Schulen im Jahr unterwegs ist – und der dabei immer wieder an die Grenzen des Möglichen stößt. Der einzelne Fortbildungstag, so gut er konzipiert sein mag, kann strukturelle Defizite nicht kompensieren. Was ich mitbringen kann, sind Impulse, Perspektivwechsel, Werkzeuge, eigene Praxiserfahrungen. Was ich zumeist nicht mitbringen kann, ist Zeit für kontinuierliche kollegiale Reflexion und strukturelle Verankerung – auch wenn ich das immer wieder durch Prozessvorlagen und Materialien versuche anzubahnen. Das muss (momentan) von innen kommen, sollte aber jetzt endlich auch von außen in Form passender Rahmenbedingungen unterstützt werden. Die Vorbilder sind da, auch wenn wir nicht alles 1:1 übernehmen und im deutschen Schulsystem eben auch einen ganz eigenen Makro- und Mikrokosmos haben. Aber was diese strukturellen Veränderungen angeht, bin ich nach wie vor aus guten Gründen skeptisch.

Mein Wunsch wäre dennoch (mal wieder): Dass wir die Debatte um genKI in der Schule nicht auf Tool-Training und Fortbildungsformate reduzieren, sondern dass wir sie nutzen, um grundlegendere Fragen zu stellen. Und das sind die Fragen, die Alexander Brands Reise zu den „Bildungsweltmeistern“ aufwirft:

- Wie sehen wir unseren Beruf?
- Was verstehen wir unter professioneller Entwicklung?
- Wie viel Raum geben wir Lehrkräften, gemeinsam zu lernen, zu erproben und zu scheitern?
- Wollen wir dafür weiterhin den deutschen Fortbildungsbegriff verwenden oder brauchen wir nicht etwas Neues?

Singapur hat diese Fragen nicht mit einer Webinar-Reihe beantwortet und Estland hat sie nicht mit einer App-Empfehlung gelöst. Beide Länder haben strukturelle Antworten gefunden – in aller Ruhe, systematisch und mit dem klaren Ziel, nicht einfach nur moderne Technologie zu implementieren, sondern Lernen zu verbessern.

Das ist der Maßstab, an dem wir uns messen lassen müssen. Und das Buch von Alexander Brand ist, wie ich finde, eine sehr lesbare Einladung, genau das zu tun.