Vom Pädagogischen Tag zur Unterrichtsentwicklung – KURS-Zyklus als Prozessvorschlag im Kontext von KI

Wie wichtig Basis-Professionalisierung und der Einstieg in systematische Unterrichtsentwicklung mit Blick auf genKI nach wie vor sind, zeigen die aktuellen PISA 2025-Ergebnisse deutlich. Gerade Pädagogische Tage zu gutem Lernen im Kontext von genKI verlaufen dann auch immer konstruktiv und motivierend. Zu offensichtlich scheint allen Beteiligten zu sein, wie sehr (eigenständiges) Lernen und (langjährige) Schulpraxis durch genKI in Frage gestellt werden. Schwieriger dagegen ist die Frage, was nach 3, 6 oder 12 Monaten vom Pädagogischen Tag in die alltägliche Praxis eingeflossen ist. In diesem Beitrag stelle ich einen Prozessvorschlag vor, der aus einem konkreten Fortbildungsprojekt heraus entstanden ist und mit dem Schulen nach einem gemeinsamen Einstieg strukturiert weiterarbeiten können – angepasst an die eigenen Schwerpunkte und Zielsetzungen und mit Blick auf die schulinternen Bedarfe.

Was kommt nach dem Pädagogischen Tag?

Kürzlich war ich an der Deutschen Schule Málaga als Referent zu Gast. Nach zwei vollgepackten Tagen zu Blended Learning im Herbst 2023 stand nun das Thema generative KI im Fokus. Gemeinsam gestalteten wir einen intensiven Pädagogischen Tag mit drei großen Modulen für Grundschule und Oberschule, differenzierten Materialien für die Aufgabenfelder und einem sehr motivierten Kollegium, das Prompt-Karten und formatives KI-Feedback ausprobiert, KI-Klassenräume eingerichtet und über Lernen in Zeiten von KI diskutiert und die eigene Perspektive (hoffentlich) geschärft hat. Ich denke, nach diesem so anstrengenden wie motivierenden Tag stand vor allem eine gemeinsame Erkenntnis: Diesen fundamentalen Wandel müssen, wollen und werden wir (aktiv) und hoffentlich gut unterstützt mitgestalten.

Und trotzdem ist an dieser Stelle nach meiner Abreise eine ganz entscheidende Frage noch nicht beantwortet, auf die eigentlich jede Fortbildung hinausläuft: „Und wie machen wir jetzt weiter, wo wollen wir damit als Schule hin – und wie machen wir das als Kollegium und Schulgemeinschaft?“

Die Schulentwicklungsforschung hat für das, was (leider zu häufig) nach „Fortbildung“ passiert, einen Begriff geprägt: den Implementation Dip. Nach dem Impuls folgt der Alltag, der Alltag ist voll, stressig und mit zahlreichen neuen Belastungen gefüllt, und die Energie eines einzelnen Tages hält dann selten über das Schuljahr an. Was bleibt, sind ein paar Kolleginnen und Kollegen, die allein oder in einer Projektgruppe weitermachen – und das sind dann meist die, die ohnehin schon vorher angefangen hatten. Die späte Mehrheit, also die eigentlich entscheidende Gruppe, bleibt eher zurück und gerät wieder in den Strudel des Schulalltags.

Das ist meist weniger ein Versagen der punktuellen Fortbildung, sondern ein strukturelles Problem: Ein Tag ist ein begrenztes Ereignis, vielleicht ein kick-off, Schulentwicklung ist aber ein komplexer Prozess von längerer Dauer. Was Schulen daher brauchen, ist nicht ausschließlich der einzelne Fortbildungstag, sondern eine kontinuierlich gedachte Struktur, in die eine Einzelinitiative einmündet.

Schon etwas müde und abgekämpft hatten wir in Málaga am Abend noch die Energie übrig, uns genau mit diesem Ziel zusammenzusetzen und mit der Steuergruppe zu arbeiten. Dabei habe ich mir einzelne Schlüsselbegriffe notiert, aus denen anschließend auf dem Rückflug der hier vorgestellte Prozessvorschlag entstand. Passend erschien mir dabei, dass einige Tage zuvor während eines Pädagogischen Tages an der OBS Berenbostel ganz ähnliche Aspekte das Auswertungsgespräch prägten. Dieser Vorschlag ist also keine schnelle KI-Schöpfung, sondern stellt in seinen Begriffen und Zusammenhängen eine Rekombination der Gesprächsthemen und Überlegungen dar – und lässt sich mit einem sehr passenden Kürzel beschreiben: KURS.

Und für mich besonders spannend: Mehrere Schulen in mehreren Bundesländern (NRW, Hessen, Niedersachsen) beginnen in diesen Tagen mit der Schuljahresarbeit – und nutzen dafür die KURS-Vorlage.

Kurzer Doppelexkurs: Typische Schwierigkeiten – Wunsch nach Tools und einem Vollkonzept

Doch einen Aspekt möchte ich noch kurz vorwegschieben. Denn zwei ganz typische Reaktionen auf einen Fortbildungstag sind so nachvollziehbar wie schwierig, auch wenn sie gut und richtig gemeint sind und ja auch das „Vom Wollen ins Machen kommen!“ forcieren.

Tool-Fokus: Man legt eine Liste erlaubter Tools und/oder Plattformen fest, schult diese, und hält das für Umsetzung. Das Problem ist nicht, dass Tool-Kenntnis unnötig wäre, sondern eher, dass damit wichtige pädagogische Fragestellungen übersprungen oder gar nicht erst in den Blick genommen werden. Wer mit einer spannenden Plattform beginnt, landet dann fast zwangsläufig bei der Frage, wofür man es denn jetzt noch einsetzen könnte, obwohl es doch eigentlich andersherum laufen sollte. Gerade beim Thema KI haben Schulen aber zugleich recht enge Spielräume, wenn z.B. nur Pädagogische KI wie fobizz, paddy oder SchulKI und DSGVO-konforme Plattformen wie FelloFish oder KorrekturKumpel eingesetzt werden dürfen – Tools und pädagogisches Konzept sollten dann zumindest permanent abgestimmt werden.

Vollständigkeitsfalle: Man nimmt sich vor, genKI in der ganzen Schule, in allen Fächern, über alle Jahrgänge zu verankern, und schreibt ein umfassendes, häufig curricular aufgebautes Konzept. Nach einem halben Jahr ist das Konzept zwar fertig, aber die Akzeptanz kaum vorhanden und/oder die Implementierung kaum praktikabel.

Der Befund der Fortbildungsforschung ist an dieser Stelle ziemlich eindeutig: Fokus und Tiefe wirken stärker als Umfang.

Exkurs: Wichtige Erkenntnisse aus der Fortbildungsforschung (Lynch et. al.) zum Nachlesen (hier klicken)

Zu der Frage, was wir über wirksame (KI-)Fortbildung wissen, erschien 2025 eine umfangreiche Meta-Analyse (betrachtet wurden von Lynch et. al. zwar 46 Studien aus dem MINT-Bereich, die Befunde lassen sich aber meines Erachtens mit etwas Vorsicht und unter Berücksichtigung möglicher Fachunterschiede auf andere Bereiche übertragen). Die zentralen Erkenntnisse decken sich mit der anekdotischen Evidenz sicherlich vieler an Fortbildung und Professionalisierung interessierten Beteiligten – hier nur in aller Kürze:

Erkenntnisse zu wirksamer Fortbildung nach Lynch et. al.:

• Gezielte Fortbildungen können signifikante Veränderungen im Lehrkräftehandeln bewirken.
• Verbesserungen im Unterrichtshandeln korrelieren mit besseren Leistungen von Schülerinnen und Schülern.
• Das bedeutet: Es ist also kein „verlorenes Spiel“, Lehrkräfte in komplexen, neuen Themen wie KI nachzuqualifizieren, wenn das bislang eher versäumt worden ist.

Qualität schlägt Quantität:

• Kein signifikanter Zusammenhang zwischen Dauer der Fortbildung und Erfolg.
• Entscheidend sind Fokus, Qualität und materialgestützte Kontinuität.
• Endlose Zertifikatskurse sind nicht per se besser als fokussierte, intensive Interventionen.

Fachwissen ist zentral:

• Fortbildungen mit Fokus auf Fachwissen – oder um es mit dem DPACK-Modell zu beschreiben: Content Knowledge (CK) – zeigen stärkere Effekte.
• Reine Methodenschulungen („Wie nutze ich Tool X?“) greifen zu kurz.
• Lehrkräfte müssen die Funktionsweise von KI verstehen, um didaktisch wirksam zu handeln.

Formatives Assessment als Hebel:

• Fortbildungen mit Fokus auf formatives Feedback zeigen besonders starke Effekte.
• Der stärkste didaktische Hebel von KI scheint also genau hier zu liegen: im formativen Feedback, also in der konstruktiven Lernbegleitung/Lernunterstützung, und damit in einer zentralen Dimension von Unterrichtsqualität.
• Fortbildungen sollten primär auf solche Elemente der Tiefenstrukturen von Unterricht fokussieren, nicht auf „Content-Generierung“ – denn schon jetzt bleibt KI-Anwendung allzu häufig auf der Angebotsebene von Unterricht („Jetzt kann aus Material X per Klick das Material Y machen!“ etc.), wie ich im Blogbeitrag zum Angebots-Nutzungs-Modell in Zeiten von KI ausführlicher beschreibe.

Weitere wichtige Studien zur Lehrkräfteprofessionalisierung bestätigen diese Befunde: Die Hattie-Metaanalyse zu Professional Development zeigt ähnliche Muster, ebenso Studien zum Modell der Lehrkräftefortbildung in Singapur, das als internationales Vorbild gilt (und das ich daher sehr gerne einmal besuchen würde).

Wirksame Professionalisierung ist also im besten Fall fachbezogen, über einen längeren Zeitraum angelegt und arbeitet an wenigen Fragen gründlich, anstatt viele Themen ansatzweise zu streifen. Das spricht gerade zu Beginn gegen ein großes Gesamtkonzept, wobei sich das natürlich nicht zwangsläufig ausschließen muss, und eher für einen wiederkehrenden Zyklus mit jeweils einem Schwerpunkt.

KURS-Zyklus: 4 Phasen, 1 Schwerpunkt, 1 Schuljahr

Das aus den im Abendgespräch notierten Begriffen entstandene Prozessvorschlag (oder wie immer man das jetzt nennen will), der als iterativer Zyklus angelegt ist, heißt KURS und besteht aus vier Schritten:

Und natürlich ist klar: Das ist ein ziemlich normaler Prozessablauf, den wir ganz ähnlich mit Planung, Umsetzung, Reflektion, Überarbeitung als typische iterative Spirale kennen. Der aus dem unternehmerischen Qualitätsmanagement bekannte PDCA-Zyklus z.B. bietet eine ganz ähnliche Grundlage, hat aber einen ganz anderen Kontext.

Ich habe daher auch gar nicht den Anspruch, dass KURS nun sensationell neu und originell wäre.

Das Akronym KURS finde ich als Prozessvorschlag für die Schulpraxis gerade in turbulenten Zeiten aber dennoch ganz passend. Denn ein Kurs – auf See, im Flugzeug oder beim Wandern – wird mit einem Ziel vor Augen bestimmt, gefahren und ggf. korrigiert. Er steht nicht fest, aber er ist auch nicht beliebig, denn er läuft auf ein zu erreichendes Ziel zu. Und in der Regel wird (Autopiloten mal außen vor) der Kurs von Menschen gesteuert und gehalten, nicht von der Maschine.

Mit Blick auf die vorher skizzierte Studienlage und langjährige eigene Praxiserfahrungen in Schule und Fortbildungen erscheinen daher

• • ein Entwicklungsschwerpunkt pro Zyklus und
  • ein Zyklus pro Schuljahr
  • in vier aufeinanderfolgenden Schritten als sinnvolle Vorgehensweise.

Wer z.B. mit Blick auf formatives Feedback in einem Schuljahr KI-gestütztes Schreibfeedback in drei Fachschaften wirklich durchdringt und didaktisch verankert, hat wohl konzeptuell mehr erreicht als eine Schule, die zwölf Tools in acht Fächern angetestet hat.

K – Klären: An welchem Lernproblem arbeiten wir, und wo stehen wir?

Die erste Phase beginnt nicht bei genKI, sondern beim Lernen unserer Schülerinnen und Schüler – und zwar aus beiden Perspektiven, also sowohl der Lernenden als auch der Lehrenden (analog zum Kompetenzmodell „Lehren und Lernen“).

Welches konkrete Problem im Lernen unserer Schülerinnen und Schüler wollen wir bearbeiten und bestenfalls verbessern? Schreibkompetenz, Feedback im Prozess, Differenzierung, Prüfungsformate, sprachsensibler Fachunterricht sind dann typische Schwerpunkte je nach Schulproful, „Wir führen fobizz ein“ dagegen ist keiner.

Dazu gehört dann auch eine ehrliche Standortbestimmung: Wo steht das Kollegium wirklich, welche Chancen und Gefahren sehen die Kolleginnen und Kollegen aus ihrer Perspektive? Das Kompetenzmodell „KI-Kompetenzen für Lehrende und Lernende“ von Alles, Falck, Flick und Schulz liefert dafür mit vier Bereichen (Verstehen, Anwenden, Reflektieren, Mitgestalten) und drei Niveaustufen ein sehr hilfreiches Raster. Nützlich ist außerdem ein Blick auf die bisherigen Fortbildungen: Wie viel davon lag im Bereich des reinen Anwendens – und wie viel im Verstehen, im Bewerten, im Bereich ethischer Fragen? Eine gewisse Schieflage ist schon aus der Natur der Sache heraus an den meisten Schulen vorhanden.

Und schließlich gehört in diese Phase die Frage, die (eben nicht nur) skeptische Kolleginnen und Kollegen am direktesten anspricht: Was muss menschlich bleiben? Welche Kompetenzen sollen die Lernenden selbst beherrschen und deshalb auch ohne KI üben? Solange Abschlussprüfungen mit Stift und Papier geschrieben werden, ist das auch eine ganz pragmatische Frage.

Und wer diesen „geschützten Kern“ zuerst benennen darf, gerade aus einer bereits vorhandenen kritischen Position heraus, steigt anders in den Prozess (mit) ein als jemand, der gegen eine bereits gefallene Entscheidung argumentieren soll.

Ergebnis dieser Phase: ein Schwerpunkt in einem Satz und ein Bedarfsprofil des Kollegiums.

U – Umsetzen: Was müssen wir verstehen, und was entwickeln wir gemeinsam?

Die erste Ebene stellt eine gemeinsame fachliche Basis her: wie generative Systeme grundsätzlich funktionieren, warum sie konfabulieren, wo Verzerrungen entstehen, in welchen Bereichen allgemeindidaktisch welche Chancen und Gefahren von genKI zu sehen sind. Das ist eine wichtige Voraussetzung, die man am besten im Kollegium – zumeist an einem oder mehreren Pädagogischen Tagen (mit schulinternen Folgeveranstaltungen) – angeht, die aber zugleich nur Voraussetzug für die eigentliche (didaktische) Unterrichtsentwicklung ist.

Die zweite Ebene ist die eigentliche Arbeit, die zumeist in die Fachschaften oder Jahrgangsteams (das hängt natürlich auch von der Schulform und dem jeweiligen Lernkonzept der Einzelschule ab) gehört. Denn was KI im Schreibprozess des Deutschunterrichts verändert, ist eine andere Frage als das, was sie in der Quellenarbeit des Geschichtsunterrichts oder im Beweisverständnis der Mathematik verändert. Diese Fragen lassen sich nicht zentral beantworten und sollten fachspezifisch angegangen werden.

Entscheidend ist dabei das Format: Lehrkräfte entwickeln gemeinsam Material, Aufgaben und Prüfungsformate, statt sich Anwendungsbeispiele vorführen zu lassen. Ein Vortrag über KI-Feedback erzeugt vielleicht Zustimmung und Motivation, aber keine veränderte Schulpraxis. Wie auch Eure Kolleginnen und Kollegen ganz einfach ins Arbeiten und Entwickeln neuer Aufgaben- und/oder Prüfungsformate kommen können, das zeige ich hier in Kürze mithilfe einer neuen Planungsmatrix, die auf der wunderbaren Vorlage von Manuel Flick (3×3-Matrix) aufbaut und diese didaktisch erweitert.

Zwei Stunden, in denen eine Fachschaft an eigenen Aufgaben, Prüfungsformaten und fachlichen Fragestellungen arbeitet, erzeugen beides – hier lohnt vielleicht ein Blick nach Singapur und auf die dortige Praxis.

Für die Rolle, die genKI im Unterricht bekommt, hat sich eine Unterscheidung bewährt, die ich in mehreren Artikeln ausführlicher beschrieben habe: KI als Tutor oder Sparringspartner, der eigenständiges Denken begleitet – und nicht als „false buddy“, der es abnimmt. Der Unterschied ist keinesfalls theoretischer Art: Ein kontrolliertes Feldexperiment mit rund tausend Schülerinnen und Schülern (Bastani u. a. 2024) zeigt beides in einer Studie: Der ungezügelte Zugang zur Antwortmaschine verbesserte die Leistung während der Nutzung und verschlechterte sie sich deutlich, sobald die technische Unterstützung wegfiel. Die als Tutor gestaltete Variante, die zum Mitdenken anhielt, zeigte diesen Effekt nicht. Dieselbe Technik, zwei Ergebnisse, und mal wieder die Erkenntnis: Die Mischung macht’s.

Ergebnis dieser Phase: erprobte, dokumentierte Methoden und/oder Materialien aus der eigenen Schule.

R – Reflektieren: Was tun unsere Schülerinnen und Schüler tatsächlich?

Letztlich sollte die relevante Prüfgröße im Verlauf eines solchen KURS-Zyklus weniger die Zufriedenheit des Kollegiums (die natürlich ebenfalls wichtig ist, bitte hier nicht falsch verstehen!) und auch nicht die Zahl der eingesetzten Tools sein, sondern die Veränderung im Lernprozess.

Die Unterscheidung, um die es hier geht, ist die zwischen Entlastung und Wirkung – auch das ein typisches Thema im Rahmen Pädagogischer Tage (wie in Málaga oder Berenbostel, zuletzt auch in Köln). Dass eine Lehrkraft schneller ggf. sogar besseres Material erstellt, ist ein echter Gewinn – aber das bedeutet noch keinen Lernzuwachs. Dass eine Schülerin schneller einen fertigen Text hat und ihn ggf. mit KI überarbeiten kann ebensowenig. Relevante Fragen, die in dieser Phase zielführend erscheinen, sind konkreter:

• • Nutzen die Lernenden das KI-Feedback, um ihren Entwurf zu überarbeiten, übernehmen sie es unkritisch oder nutzen sie es gar nicht?
  • Verstehen sie die Rückmeldung, die sie bekommen?
  • Motiviert die erhaltene Rückmeldung zur Weiterarbeit?
  • Verlagert sich die Denkarbeit auf die Maschine?

Diese Perspektive ist letztlich die des Angebots-Nutzungs-Modells, das ich hier kürzlich unter KI-Bedingungen beleuchtet habe: Es zählt nicht nur, was angeboten wird, sondern eben vor allem, was Lernende (in Mediationsprozessen) daraus machen. Sichtbar wird das nicht in Umfragen, sondern in Schülerprodukten, in Arbeits- und Lernprozessen, in kollegialer Hospitation und in gemeinsamer Auswertung.

An diese Stelle gehört u.a. auch die ethische Reflexion, aber eben nicht als nachgereichtes, isoliertes Modul, sondern gebunden an konkrete Entscheidungen über konkrete Werkzeuge in konkreten Klassen.

Ergebnis dieser Phase: eine begründete Entscheidung – beibehalten, verändern oder verwerfen?

S – Sichern: Was davon verfolgen wir im nächsten Schuljahr weiter?

Die vierte Phase ist die, die in der Praxis am häufigsten wegfällt oder in diffuses Weitermachen übergeht, dabei sollte die damit verbundene Frage nach dem „Wie weiter?“ ganz konkret besprochen werden. Sie umfasst dreierlei: die Überführung der Ergebnisse in verbindliche Vereinbarungen (Nutzungsregeln, Aufgaben- und Prüfungsformate, Kommunikation an Eltern und Lernende), die Ablage z.B. von Materialien an einem Ort, den auch neue Kolleginnen und Kollegen finden – und die strukturelle Verankerung des Formats selbst.

Das ist der unspektakulärste, aber vielleicht wichtigste Punkt: Termine im Jahresplan, benannte Verantwortliche, Zeitfenster, die nicht aus Restzeit bestehen, sondern von der Schule (im Rahmen ihrer Möglichkeiten) fest verankert werden. Diese Überlegungen wurden gerade diese Woche in Köln im Rahmen eines großen Pädagogischen Tages im Kontext der NRW-Oberstufenreform ganz konkret und, wie ich finde, von den Kollegien und Schulleitungen sehr bedacht als Jahresentwicklungsprozess eingeplant.

Zum Sichern gehört ausdrücklich auch das begründete Nein. Wenn sich zeigt, dass ein Vorhaben nichts bringt, ist das ein vollwertiges, dokumentiertes Ergebnis – es erspart anderen dieselbe Sackgasse. Ein Zyklus, der nur Zustimmung produzieren darf (z.B. auch, weil eine Plattform oder eine methodische Praxis bereits eingeführt worden ist), ist keine Reflexion, sondern eine Bestätigungsschleife.

Ergebnis dieser Phase: eine Struktur, in die der nächste Durchgang einsteigt.

Die Anpassung an die eigene Schule: 3I

Aus meiner eigenen Fortbildungspraxis ist mir natürlich auch klar, dass letztlich jede Schule individuell auf neue Herausforderungen im Rahmen ihres Schulprofils und ihrer Schulleitungs-Kollegiums-Konstellation reagiert. Daher soll KURS auch eher eine Struktur oder Denkvorlage anbieten, um aus dem diffusen Brainstorming, das genKI häufig in all ihren Facetten mit Blick auf Lernen und Lehren hervorruft, in konkrete Unterrichtsentwicklung zu kommen.

Der Punkt, an dem KURS dann schulspezifisch wird, ist die Anbindung an bzw. Integration in das, was ohnehin schon Entwicklungsziel oder Profil der Einzelschule ist. Dafür nutze ich seit einigen Jahren das 3I-Modell, das als Überbau mit Blick auf Schulleitungshandeln vielleicht helfen kann.

Integration – in bestehende Schulinitiativen. Der Schwerpunkt des Zyklus wird nicht neu erfunden, sondern aus dem Leitbild und den laufenden Vorhaben abgeleitet. Arbeitet eine Schule an Feedbackkultur, ist KI-gestütztes Schreibfeedback der naheliegende Einstieg. Arbeitet sie an Differenzierung oder hat diesen Schwerpunkt z.B. als Auslandsschule sowieso durch ihr Schulprofil, sind es vielleicht adaptive Materialien. Das kann ein doppelter Vorteil sein: Das Kollegium erkennt die Anschlussfähigkeit, und KI wird nicht als zusätzliche Themenstellung gesehen, sondern als Hebel für etwas, das ohnehin auf der Agenda steht.

Investition – in Fortbildung, die auf das Schwerpunktthema zielt und nicht auf Tools. Nicht „Einführung in Tool X“, sondern „Wie geben wir in Klasse 9 besseres Feedback im Schreibprozess – und kann genKI dabei helfen?“

Innovationskultur – Freiräume zum Erproben, zum Scheitern, zum Verwerfen als Selbstverständlichkeit in der Schulpraxis. Diese sind ja letztlich auch Voraussetzung für die Phasen Reflektieren und Sichern, die Neugier und Motivation und gleichzeitig einen sicheren Rahmen für Scheitern und Korrektur bieten.

Beides baut also aufeinander auf: KURS ist der Prozess, 3I die grundlegende Haltung.

Verzahnung von Pädagogik und Technik

Ein verbreitetes Missverständnis sollte noch ausgeräumt werden, weil es die Arbeit erschwert. „Erst die Pädagogik, dann die Technik“ klingt vernünftig, ist wohl letztlich eine Überzeugung, die wir alle zunächst teilen, führt aber doch in die Irre. Denn der bekannte Slogan suggeriert, man könne didaktische Entscheidungen unabhängig von der digitalen Wirklichkeit treffen, in der Lernende längst leben und eben in der Schule auch lernen.

Näher an der Praxis ist für mich die Logik des hier bereits vorgestellten DPACK-Modells: Professionelles Handeln entsteht in der Verzahnung von pädagogischem Wissen, fachlichem Gehalt und Digitalität und nicht in deren Trennung oder Phasierung. Wer eine Schreibaufgabe für Klasse 10 plant, plant sie heute in einer Welt, in der ein Sprachmodell drei Klicks entfernt ist – das erfordert ganz neue Überlegungen auf allen Ebenen des Angebots-Nutzungs-Modells und geht weit über die einfache Aufgabenstellung hinaus (eines der Kernthemen eines guten Pädagogischen Tages zum Thema genKI).

Leitfrage in der Phase Klären wird dann eher: Was soll warum gelernt werden, was davon bleibt warum menschlich, und wie soll die Lernumgebung aussehen, in der das an unserer Schule stattfindet?

Von der Theorie in die Praxis auf 3 Ebenen – wo stehen wir gerade? 5 Dimensionen (Falck), AKTIV (Flick) und KURS (Pölert)

Ein solcher Zyklus, wie ich ihn mit KURS versuche zu skizzieren, sagt noch nichts darüber aus, wo eine Schule oder eine einzelne Lehrkraft auf dem Weg stehen. Dafür bietet sich beispielsweise das AKTIV-Framework von Manuel Flick an, das den Kompetenzaufbau in fünf aufeinander aufbauenden Schritten beschreibt: Ausprobieren und Anwenden, Kommunizieren und Klarheit schaffen, Transformieren von Lernprozessen, Integratives Prüfen und Bewerten, Verändern und Mitgestalten.

Beide greifen ineinander, weil sie verschiedene Fragen beantworten. AKTIV beantwortet „Wo stehen wir?“, KURS beantwortet „Wie gehen wir den nächsten Schritt?“ Auf jeder AKTIV-Stufe lässt sich ein KURS-Zyklus planen, denn eine Fachschaft, die noch beim Ausprobieren ist, wählt einen anderen Schwerpunkt aus als eine, die schon an Prüfungsformaten arbeitet – das Verfahren bleibt in beiden Fällen dasselbe.

Den Rahmen für beide bildet allerdings eine Unterscheidung, die ich in Fortbildungen inzwischen an den Anfang stelle und die auch in Málaga der Ausgangspunkt des Impulsvortrags war: die 5 Dimensionen „Lernen und KI“ (nach Joscha Falck) – Lernen mit, über, durch, trotz und ohne KI. Sie beantworten keine Prozessfrage, sondern eine wichtige, aber vorgelagerte inhaltliche Frage: In welchem Verhältnis kann und sollte Lernen zu KI stehen?

Schon an dieser Stelle entscheidet sich meiner Erfahrung nach, ob eine Diskussion im Kollegium in die Alles-oder-Nichts-Falle läuft („KI verbieten“ gegen „KI überall“ mal als hypothetische Polarisierung) oder ob sie differenziert geführt wird. Denn wer benennen kann, dass eine Aufgabe bewusst ohne KI angelegt ist, eine andere das Lernen über KI zum Gegenstand macht und eine dritte adaptive Unterstützung durch KI nutzt (oder im besten Fall diese Dimensionen in einem Lernprozess begründet kombiniert), diskutiert nicht mehr über KI an sich, sondern über einzelne didaktische Entscheidungen.

Damit ergibt sich eine Arbeitsteilung, die ich bewusst auch gar nicht größer machen will, als sie ist:

• • Die 5 Dimensionen liefern den handlungsleitenden Überbau und vor allem die präzise Sprache dafür.
  • AKTIV klärt, wo wir gerade in einem (langen und dynamischen) Entwicklungsprozess in Zeiten von KI stehen.
  • KURS klärt, wie wir den nächsten Schritt in diesem Prozess gehen.

Sowohl AKTIV als auch KURS bahnen also allein schon begrifflich die schulinterne Konkretisierung als Leitplanken für Schulleitung, Steuergruppe und Kollegium an – nicht mehr, aber eben auch nicht weniger. Die eigentliche Entscheidung, was in welchem Fach mit, über, durch, trotz oder ohne KI gelernt werden soll, nehmen sie genauso wenig ab wie die Frage, welche Schule genKI in welcher Form und in welchem Umfang für die Stärkung eigener Initiativen nutzt.

Wie könnte ein KURS-Zyklus im Schuljahr aussehen?

Das ist natürlich nur beispielhaft gedacht, aber so könnte in etwa ein Zyklus aussehen, bei dem ich mich jetzt am aktuellen Beispiel der Auslandsschule orientiere, diese Planung aber auch für meine eigene Schule gemeinsam mit der Steuergruppe überarbeite:

• • Vor den Sommerferien oder zum Schuljahresbeginn steht der gemeinsame Einstieg, wie z.B. ein Pädagogischer Tag wie in Málaga oder eine SchiLf (wie zuvor an der OBS Berenbostel). Ziel ist nicht, alles zu klären und bereits ganz konkret zu werden, sondern eine gemeinsame Ausgangsbasis zu schaffen und genug Erfahrung zusammenzutragen, sodass die Diskussion in der Folge konkret werden kann.

• • In den Wochen danach arbeitet z.B. die Steuergruppe die Phase Klären aus: Welcher Schwerpunkt? An welche laufende Initiative docken wir an? Wo steht das Kollegium? Im Optimalfall ist das Ergebnis dann nur eine kurze Bestandsaufnahme und kein neues Papier.
  • Im ersten Halbjahr liegt die Phase Umsetzen in den Fachschaften. Feste Termine, konkrete Produkte, ggf. moderierende Personen in den Teams.
  • Gegen Ende des ersten Halbjahres setzt Reflektieren ein: Hospitationen, gemeinsame Durchsicht von Schülerprodukten, ehrliche Bilanz – das dann im besten Fall wieder mit dem gesamten Kollegium und im fachlichen wie überfachlichen Austausch (so auch in Málaga für Januar 2027 geplant).
  • Vor den Sommerferien folgt Sichern: Was soll verbindlich werden, wo liegen die Materialien, welche Termine stehen schon für das nächste Jahr – und welchen Schwerpunkt wollen wir im nächsten neu oder weiterhin verfolgen?

Blick über den Tellerrand: Das PRISMA-Framework (Urban) – hier klicken für mehr Information

Wer sich in diesem Feld umschaut, könnte auch auf das PRISMA-Framework von Felix Urban, entwickelt am Carl-Fuhlrott-Gymnasium Wuppertal und im Januar 2026 mit dem KI-Schulpreis ausgezeichnet, stoßen. Die Gemeinsamkeiten von KURS und PRISMA sind sicherlich kein Zufall: Beide Modelle wehren sich gegen Technikgläubigkeit ebenso wie gegen den reinen Abwehrreflex, beide sind für einen Blick von der gesamten Schule bis zur einzelnen Stunde gedacht und begreifen Mehrwert als Hypothese, die erst durch Analyse beziehungsweise Reflexion zur Implementierung wird. Der Unterschied liegt im Zuschnitt: PRISMA ist ein Analysewerkzeug mit sechs Perspektiven – Potenziale, Risiken, Integration, Skills, Mehrwert, Analyse –, die bei jedem einzelnen Vorhaben gleichzeitig mitgedacht werden, wie durch ein Prisma betrachtet aus wechselnden Blickwinkeln. Das eignet sich hervorragend für die gründliche, mehrdimensionale Prüfung eines Vorhabens, gerade wenn eine KI-Koordination diese Analyse fachkundig verantwortet. AKTIV und KURS stellen dagegen die zwei oben beschriebenen Achsen dar: eine Reifegradachse, die zeigt, wo ein Kollegium oder eine Fachschaft im Entwicklungsprozess stehen, und ein Jahreszyklus mit fester Taktung, der einen Entwicklungsschwerpunkt mit vier Phasen in einem Schuljahr mit anschließender Neufokussierung für das nächste Schuljahr vorsieht.

Für die eigene Schule heißt das: Wer die analytische Tiefe pro Vorhaben in den Vordergrund stellen will und eine Person oder ein Team hat, das diese Analyse leisten kann und will, könnte mit PRISMA gut beraten sein. Wer eher einen verlässlichen, in den Jahresplan einbaubaren Rhythmus braucht, in dem auch ein weniger analytisch aufgestelltes Kollegium einen Anfang findet, kommt mit AKTIV und KURS wahrscheinlich leichter ins Arbeiten. So ist letztlich auch das KURS-Framework aus der Fortbildungspraxis heraus entstanden.

Beides schließt sich dabei nicht aus: PRISMAs sechs Perspektiven lassen sich ohne Weiteres als Prüfraster in die Phasen Klären und Reflektieren einziehen.

Fazit für heute: Was zu erproben wäre…

Der Gewinn eines solchen Zyklus für ein Kollegium oder eine Schule liegt weniger im Kompetenzzuwachs Einzelner als in dem, was die Bildungsforschung kollektive Wirksamkeitserwartung nennt: in der geteilten Überzeugung eines Kollegiums, gemeinsam etwas bewegen zu können und das dann auch anzugehen. Dafür bieten die 5 Dimensionen einen guten Ausgangspunkt, das KURS-Framework dagegen einen praxisnahen Einstieg mit klarem Fokus auf das schulintern Machbare und Gewünschte.

Dass ausgerechnet eine Technologie, die vor allem individuelle Arbeitserleichterung verspricht, den Anlass für eine solche kollektive Bewegung liefern könnte, empfinde ich durchaus als Ironie, zugleich ist das aber natürlich auch den enormen Herausforderungen geschuldet, denen sich (eigenständiges) menschliches Lernen gegenüber sieht.

Florian Nuxoll hat die Grundhaltung, um die es dabei geht, vor einiger Zeit treffend formuliert: „Wir brauchen mehr KI in der Schule, und wir brauchen weniger KI – wichtig ist, dass wir in beide Richtungen entschieden handeln.“ Genau das leistet ein Zyklus, der sowohl ein begründetes Ja als auch ein begründetes Nein gleichermaßen zulässt.

Und die Ausgangsthese gilt unverändert: Gute KI-Entwicklung an Schulen ist im Kern gute Unterrichtsentwicklung. Sie fragt nicht, welche Werkzeuge zur Verfügung stehen, sondern was Schülerinnen und Schüler lernen sollen – und was wir können müssen, damit das unter den heutigen Bedingungen gelingt. Dafür soll KURS ein Vorschlag sein, den wir sicherlich noch gemeinsam überarbeiten und integrieren werden.

Hier geht es zur übersichtlichen KURS-Website, die sich z.B. für Pädagogische Tage als Einführung und Arbeitsvorlage eignet.

Materialien für die Arbeit im Kollegium

Zum Framework gehören Arbeitsmaterialien, die alle derselben Logik folgen: ein Schwerpunkt, vier Phasen und die Möglichkeit schulinterner Anpassung und Überarbeitung.

Poster: KURS im Überblick

Poster: KURS im Kontext (5 Dimensionen / AKTIV / KURS)

Fachtabelle: Vorlage für die Arbeit in Fachschaften / Fachkonferenzen / Jahrgangsteams als Vorarbeit für das Medienkonzept

Planungsbogen für Steuergruppen – ein vollständigen KURS-Zyklus mit gezielten Fragen je Phase

Verwendete Modelle, Bezüge und Materialien:

• 3I-Modell und KURS-Zyklus (Pölert)
• AKTIV-Framework (Flick)
• „5 Dimensionen: Lernen und KI“ (Falck)
• KI-Kompetenzmodell (Alles/Falck/Flick/Schulz)
• DPACK (Döbeli Honegger; Huwer u. a.)
• Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke)
• Studien: Bastani u. a. (2024), Kestin u. a. (2025), Strömberg u.a. (2026) – mehr dazu im Blogbeitrag zu KI-Studien

Alle Materialien: CC BY-SA 4.0 (Hauke Pölert 2026)